Wychowanie
System wychowania liberalnego
Znacznie młodszy od chrześcijańskiego system liberalny wychowania rodzi się na przełomie XIX i XX stulecia. Początkiem jego realizacji była reforma szkoły pod głośną nazwą „szkoły nowej" lub „nowego wychowania". a) Była to reakcja przeciwko dotychczasowej, przestarzałej szkole herbartowskiej XIX wieku (patrz rozdz. III pkt. 1). Podstawę szkoły starej stanowiło wyłącznie nauczanie przez podawanie masy wiadomości do wykucia na pamięć. Taki program encyklopedyzmu, zwany także materializmem dydaktycznym, wynikał z założeń atomistycznych herbartyzmu. Dusza ludzka według Herbarta składa się z atomów psychicznych wyobrażeń, które przyciągają się i kojarzą. Dzięki temu kojarzeniu (asocjacji) powstają w psychice tzw. masy apercepcyjne tych wyobrażeń zdolne do przyswajania (apercepcji) sobie nowych wiadomości. Uczenie się więc polega na włączaniu nowych idei-wyobrażeń w system starych idei. Całość połączonych ze sobą mas apercep-cyjnych stanowiła treść charakteru moralnego, który był celem nauczania, ale osiągalnym tylko przez zapamiętywanie szkolnych wiadomości. Dlatego też szkoła XIX wieku stała się szkołą książkową, program nauczania i podręcznik lub erudycja nauczyciela były jej ośrodkiem. W klasie wszystko było urządzone do słuchania. Uczniowie w rzędach ciasnych ławek siedzieli sztywno, bez ruchu, z założonymi w tył lub wyłożonymi przed sobą rękami, byli całkowicie unieruchomieni i bierni, ponieważ jedynym ich zadaniem było słuchać, co nauczyciel mówi i trwale zapamiętać. Uczenie się na pamięć niezrozumiałych treści, moc ćwiczeń, nauka przed i po południu, surowość nauczycieli-dziwaków, nieliczenie się z zainteresowaniami uczniów, nieznajomość ich psychiki — wszystko to stwarzało atmosferę udręki, opisywanej potem w pamiętnikach, prowadzącej często do samobójstw szkolnych, atmosferę nudy i cichej walki z dokuczliwymi belframi, wyrazem czego były słynne „psie figle" uczniów. Posłuszeństwo stara szkoła starała się osiągnąć zaostrzającymi się ciągle nakazami, sankcjami i karami. Uciekano się do kar fizycznych (kijem, rózgą, kozą, karcerem) lub wymyślano specjalne kary szkolne (jak przepisywanie setki razy sentencji umoralniających, klęczenie na grochu itp.), nie mówiąc już o pospolitych wyzwiskach od dardanelskich osłów, idiotów, kretynów. Zdarzali się nauczyciele sadyści, lubujący się w zadawaniu kar, jak np. niemiecki nauczyciel Haberle w swoim pamiętniku wyliczył, że w ciągu 51 lat i 7 miesięcy szkolnego żywota wymierzył 1 175 250 uderzeń kijem, rózgą, liniałem i ręką, 1 115 800 uderzeń po głowie nawet przy pomocy Biblii i katechizmu, 18 200 policzków i wytargania za uszy oraz 8 082 kary klęczenia lub trzymania pręta w podniesionych rękach, czyli licząc w bilansie kar szkolnych około 13 tysięcy dni nauki (po 250 rocznie) przeciętnie wypada 178 kar dziennie! Gdy tak surowo karano w szkole, w domu natomiast zachęcano do nauki przyjemnostkami (łakocie, spacer, potem kino), a nawet była prowadzona przez ojców buchal-teria za odrobione dodatkowo zadania i potrącanie z należności za złe stopnie. Wyniki takiej szkoły były ze wszech miar opłakane. Wkuwanie na pamięć prowadziło do werbalizmu, czyli znajomości jedynie słów (łac. verbum — słowo) bez zrozumienia rzeczy, nabyta zaś wiedza była nieprzydatna w życiu (np. gramatyka łacińska, metryka), brak wreszcie kształcenia woli i charakteru powodował demoralizację młodzieży w rozpowszechnionym kłamstwie szkolnym, oszustwach, hazardzie, alkoholizmie i seksualizmie. W ten sposób coraz bardziej pogłębiał się rozdział między szkołą a życiem, opinia publiczna zaczęła potępiać szkoły, poczęto szukać drogi reformy. b) W r. 1895 psycholog amerykański John Dewey (zm. 1952) wystąpił z artykułem o wysiłku woli, wykazał, że ani rygoryzm w szkole, ani hedonizm pedagogiczny w domu (gr. hedone — przyjemność) nie pobudzają woli w sposób właściwy. Ani lęk przed karą, ani pogoń za przyjemnostkami nie są dobrymi motywami uczenia się. Nauka powinna opierać się na zainteresowaniu dziecka, ponieważ ono dopiero dopinguje wolę do największego nawet wysiłku. Stanowisko Deweya wynikało z nowej filozofii amerykańskiej pragmatyzmu Jamesa (gr. pragma — czyny, działanie). Pragmatyzm głosił, że prawdziwe jest tylko to, co jest użyteczne i skuteczne w działaniu. Zmienił on pogląd tradycyjny na człowieka, który nie tylko jest istotą myślącą (homo sapiens — człowiek mądry), jak utrzymywali starożytni i chrześcijaństwo, ile istotą działającą (homo jaber — człowiek rzemieślnik Bergsona). Jako istota działająca człowiek według pragmatyzmu nie poznaje umysłem prawdy o rzeczach istniejących poza nim obiektywnie, lecz subiektywnie jest twórcą prawdy przez swe skuteczne działanie. Stąd też Dewey rozwinął pogląd instrumen-talizmu, twierdzący, że myślenie stanowi pomocnicze narzędzie działania i gdy działanie człowieka natrafia na trudności, wówczas to w umyśle pojawia się problem, a rozwiązanie umysłowe problemu przez postawienie trafnej hipotezy roboczej pomaga w usunięciu praktycznych trudności w działaniu.*7 Instrumenta-lizm głosi więc, że nie żyjemy po to, aby myśleć, lecz przeciwnie myślimy po to, by lepiej żyć. Udowodnić tezę, że człowiek to przede wszystkim istota działająca, a nie rozmyślająca, najłatwiej jest na małym dziecku, które stale się porusza, jest czynne i aktywnie się bawi, manipuluje przedmiotami i na skutek tego samodzielnie nabywa doświadczenia. W latach 1896—1903 Dewey prowadził uniwersytecką Eksperymentalną Szkołę Ćwiczeń w Chicago, w której opracował nowy sposób nauczania nie przez podawanie wiadomości, lecz przez samo działanie dziecka (learning by doing). Szkoła bo- wiem ma być dalszym ciągiem nabywania doświadczeń z własnego zainteresowania dziecka przez działanie, objaśniane na drodze samodzielnego poszukiwania wiadomości pod kierunkiem nauczyciela. Zmianę tę nazwał Dewey „kopernikańską rewolucją" w szkole. Tak jak Kopernik „wstrzymał słońce, wzruszył ziemię", podobnie i przewrót Deweya polega na przemieszczeniu centrów nauczania w szkole. Dawniej ogniskiem centralnym był nauczyciel i program nauczania, a dziecko jako satelita musiało się dostosować do wymagań szkolnych, obecnie zaś centrum zawierało się w swobodnym rozwoju zainteresowań dziecka, do czego wychowawca w swej pomocy ma się przystosować. Zamiast więc szkoły biernej i pamięciowej herbatyzmu powstała nowa szkoła oparta na aktywności i samodzielności dziecka. c) Podobne tendencje reformatorskie pojawiły się pod koniec XIX w. i na terenie Europy. W Hamburgu nauczyciele zwrócili uwagę na znaczenie samorzutnej twórczości dzieci w dziedzinie rysunku, modelowania i lepienia dla ich rozwoju. Ukształtował się z tego kierunek zwany „wychowaniem przez sztukę", w którym chodziło o swobodny rozwój osobowości dziecka jako przeciwwagę dla biernego nauczania innych przedmiotów szkolnych. Kierunek ten rozwinął w „szkołę pracy" znany pedagog niemiecki Georg Kerschensteiner (zm. 1935). Pracę rzemieślniczą obróbki drewna, metalu, szkła w warsztatach szkolnych uczynił on podstawą nauczania i wychowania. Nauka pracy ręcznej w zakresie robót praktycznych stała się w „szkole pracy" Kerschensteinera nowym przedmiotem nauczania po to, by uczeń zużytkowywał nabyte umiejętności przy wykonywaniu modeli i pomocy poglądowych dla wszystkich innych przedmiotów nauki dla uzmysłowienia i ilustracji wiadomości. W trakcie pracy ręcznej równocześnie uczeń rozwijał swój charakter moralny przez wyrobienie w sobie szacunku dla pracy fizycznej, ukształtowanie cech sumienności, dokładności, wytrwałości. Pod wpływem Deweya Kerschensteiner wprowadził do swego systemu ideę samodzielności w ten sposób, że uczeń zaczynał pracę od samodzielnego projektu, planu i kosztorysu rzeczy, którą zamierzał wykonać, następnie samodzielnie realizował zatwierdzony projekt i wreszcie samodzielnie oceniał swoje wykonanie, wprowadzając poprawki. „Szkoła pracy" po klęsce I wojny światowej miała wychowywać Niemców na pożytecznych obywateli, przygotowanych zawodowo do życia społecznego. Najliczniej pojawiły się reformy na polu wychowania przedszkolnego. Dotychczasowe freblówki („ogródki dziecięce" F. Fró-bla od 1839) były ochronkami dla dzieci, wychowującymi je fizycznie, umysłowo i moralnie głównie przez fantazyjne zabawy dzieci, np. siedmiobarwną piłkę jako ptaszkiem latającym oraz przez opowiadanie bajek. W r. 1907 w osiedlu robotniczym Turynu lekarka włoska dr Maria Montessori urządziła po raz pierwszy prawdziwy „Dom Dziecka" (Casa dei bambini), wprowadziła niskie mebelki dostosowane do wzrostu i sił małych dzieci, zaopatrzyła w małe narzędzia pracy, by dzieci same mogły się obsługiwać i mogły pracować w ogródku przy hodowli kwiatów i królików. Zamiast tradycyjnych zabawek, jak lalka i klocków w formie brył geometrycznych (tzw. „dary natury" Fróbla) zastosowała tzw. materiał dydaktyczny, jak kolorowe włóczki, dzwoneczki, cymbałki, ciężarki, by dziecko ćwiczyło się w odróżnianiu odcieni barw, tonów czy ciężaru (program zaostrzenia zmysłów dziecka), a przez obserwację i doświadczenia przygotowywało się do przyszłej poważnej pracy i do nauki szkolnej czytania i pisania. Zakazała natomiast bawienia się dzieci lalkami i opowiadania bajek, ażeby nie rozwijać fantazji dziecięcej i nie wypaczać zmyśleniami poglądów na rzeczywistość, do której dziecko w przedszkolu ma się przygotować. Okazało się wkrótce, że rugowanie naturalnej zabawy, bajek i fantazji dziecka przedszkolnego było u Montessori programem zbyt pozytywistycznym i sztucznym, ale od tego czasu idea istotna samodzielności małego dziecka utrzymała się we współczesnym przedszkolu. Inny system tego wychowania stworzył lekarz belgijski Owidiusz Decroly, który wprowadził do zajęć gry wychowawcze, np. w postaci kolorowych obrazków pociętych na części, z których bawiące się dziecko miało złożyć całość, lub też w postaci obrazkowych kart do gry. Zabawy takie żywo zajmowały i interesowały dzieci, rozwijały spostrzegawczość i uwagę, a przede wszystkim ćwiczyły inteligencję. Pomysły nowatorskie „nowego wychowania" zaczęły się mnożyć (np. wiejskie szkoły internatowe w Anglii, Francji, Niemczech), pojawiła się nowa nauka o dziecku, o jego rozwoju fizycznym i psychicznym (pedologia). W związku z tym ruchem w r. 1900 pisarka szwedzka Ellen Key powitała nadchodzące XX stulecie pod hasłem „wieku dziecka". W swej egzaltowanej książce rozwinęła prawdziwy kult dziecka, przyznając mu najskraj-niejszą swobodę w rozwoju, a nawet prawo dobierania sobie rodziców. Był to nowy kierunek pedagogiczny pajdocentryzmu, czyli pedagogiki wychodzącej „od dziecka", a nie jak dotąd skierowanej „na dziecko" celem jego urobienia do posłuszeństwa wobec autorytetu wychowawców. Z czasem doprowadziło to do wzmożenia objawów samowoli młodzieży tzw. pajdokracji, czyli rządów i górowania dziecka nad dorosłymi. Niedługo też „wiek dziecka" ukazał dno niedoli, jaką w faszyzmie cierpiały ekster-minowane dzieci żydowskie i polskie.48 Zasada aktywizmu i samodzielności została wkrótce przeniesiona na teren szkoły średniej. Nauczycielka amerykańska Helena Parkhurst w miasteczku Dalton (USA) stanęła przed trudnym zadaniem, miała uczyć wielką gromadę dzieci bez żadnej pomocy, toteż wpadła na pomysł, by znieść tradycyjne klasy szkolne, podział godzin, lekcje i dzwonki, a wprowadzić gabinety przedmiotowe, pracownie, w których dziecko ma zgromadzone pomoce i lekturę, dostaje zadanie miesięczne i zaopatrzone we wskazówki pracy, którą ma samodzielnie wykonać przy pewnej pomocy ze strony nauczyciela, a potem zaliczyć przez zdanie sprawy z wykonania i egzamin z nabytych wiadomości. W ten sposób powstał głośny plan daltoński, zwany inaczej planem pracy laboratoryjnej, który był już całkowitym zaprzeczeniem szkoły tradycyjnej.“
Okres przekwitania
Kiedy w wieku 44—50 lat ustaje miesiączkowanie, mówimy, że kobieta przechodzi okres przekwitania Istota zmian, które się dokonują w ustroju kobiety w tym czasie, polega na ustaniu cyklicznego procesu dojrzewania jajeczek w jajnikach i wydalania ich przez jajowody do macicy. Zmiany jednak nie zachodzą tylko w samych jajnikach, dotyczą one także przysadki mózgowej, tarczycy i innych narządów. W wyniku przekwitania kobieta traci zdolność rodzenia dzieci.”